El curs per a interins és molt necessari. La formació universitària no prepara els futurs docents per a moltes de les eventualitats que trobem a les escoles, des de la gestió de conflictes fins als alumnes amb TDAH.
Els temes que recull el curs, doncs, són d'interès per a la pràctica. Amb tot, per les característiques del curs, la visió que se'n dóna és molt superficial i diria que posa més en evidència les mancances de la formació que no pas les resol.
Tot plegat hauria de comportar una reflexió en profunditat i amb conseqüències importants sobre la formació amb què els docents acudim a les escoles. Una enquesta a graduats en magisteri posaria en evidència el baix grau de preparació dels estudiants, que el curs d'interins pretén solventar sense arribar, com és natural, a aconseguir-ho.
L'experiència personal ha estat enriquidora alhora que m'ha preocupat constatar el tipus de problemes amb què ens trobem com a mestres novells: s'ha parlat molt de desordre i indisciplina a les classes per part de l'alumnat, de problemes en relació amb les famílies dels infants, del dificilíssim abordatge d'una diversitat cada vegada més gran per a la qual no tenim prou recursos pedagògics o formatius...
D'una anàlisi aprofundida de tots aquests problemes i les mancances formatives dels docents se n'hauria de despendre una revisió profunda de moltes qüestions relacionades amb la selecció i formació dels mestres, així com del funcionament dels centres. Tots tenim clar que ens hi juguem la societat del futur.
Voldria, per acabar, destacar positivament el seguiment de la tutora (més puntual que no pas els meus lliuraments de les tasques, disculpa!) i el fet d'haver hagut de treballar en format blog, la qual cosa ha suposat una nova experiència que obre nous camins.
Gràcies per tot,
Alba Castellví
dimarts, 5 d’abril del 2011
Dinner for two
Taller DA i RC
Sessió 2
Activitat 1
El vídeo mostra la competència per un bé en un context de no escassedat. La lluita que els dos camaleons (?) protagonistes sostenen per la porció d'aliment no s'explica per la seva necessitat (queda clar que hi ha abundància de recurs del mateix tipus) sinó pel seu orgull. Lluiten entre ells per determinar qui és més poderós: qui té més mitjans per obtenir el que vol.
La presència dels altres animals, expectants, no fa sinó animar la seva competència: a més de demostarar-se a sí mateixos que són capaços de guanyar el combat, cal que ho demostrin també a la resta (en altres paraules, a més de l'autoconcepte ara els preocupa també la imatge pública).
Es tracta d'una dinàmica molt freqüent en l'escalada d'un conflicte.
El punt d'inflexió es produeix quan un factor d'importància superior entra en joc: en aquest cas, el perill de mort per tots dos camaleons quan la branca es trenca. Davant d'aquest cas de força major, han d'unir esforços per fer front a una adversitat més gran que no pas perdre la porció d'aliment.
En aquest punt el context canvia: han hagut d'unir esforços. A més, entra en joc un tercer, la granota (o gripau?) que ho ha vist tot i decideix actuar com un àrbitre (alerta, no confondre amb mediació!). La seva solució, sensata, torna a situar "les coses al seu lloc": posa en evidència que no hi ha cap raó per la qual lluitar i que tot plegat torna a ser molt més agradable si es recupera la capacitat de compartir l'espai i l'experiència de sopar plegats. A més, sembla que els camaleons n'han tret alguna cosa, de tot plegat: ara se cedeixen mútuament el nou menjar que se'ls presenta, entenent que val més això que no pas posar entrar en una competència absurda que posi en risc el benestar personal.
Per a mi, que m'hi dedico professionalment, he de dir el vídeo té un gran interès com a material per al treball de la gestió de conflictes.
Sessió 2
Activitat 1
El vídeo mostra la competència per un bé en un context de no escassedat. La lluita que els dos camaleons (?) protagonistes sostenen per la porció d'aliment no s'explica per la seva necessitat (queda clar que hi ha abundància de recurs del mateix tipus) sinó pel seu orgull. Lluiten entre ells per determinar qui és més poderós: qui té més mitjans per obtenir el que vol.
La presència dels altres animals, expectants, no fa sinó animar la seva competència: a més de demostarar-se a sí mateixos que són capaços de guanyar el combat, cal que ho demostrin també a la resta (en altres paraules, a més de l'autoconcepte ara els preocupa també la imatge pública).
Es tracta d'una dinàmica molt freqüent en l'escalada d'un conflicte.
El punt d'inflexió es produeix quan un factor d'importància superior entra en joc: en aquest cas, el perill de mort per tots dos camaleons quan la branca es trenca. Davant d'aquest cas de força major, han d'unir esforços per fer front a una adversitat més gran que no pas perdre la porció d'aliment.
En aquest punt el context canvia: han hagut d'unir esforços. A més, entra en joc un tercer, la granota (o gripau?) que ho ha vist tot i decideix actuar com un àrbitre (alerta, no confondre amb mediació!). La seva solució, sensata, torna a situar "les coses al seu lloc": posa en evidència que no hi ha cap raó per la qual lluitar i que tot plegat torna a ser molt més agradable si es recupera la capacitat de compartir l'espai i l'experiència de sopar plegats. A més, sembla que els camaleons n'han tret alguna cosa, de tot plegat: ara se cedeixen mútuament el nou menjar que se'ls presenta, entenent que val més això que no pas posar entrar en una competència absurda que posi en risc el benestar personal.
Per a mi, que m'hi dedico professionalment, he de dir el vídeo té un gran interès com a material per al treball de la gestió de conflictes.
Vídeo RACISME
TALLER DIVERSITAT, INTERCULTURALITAT I AVALUACIÓ
1a Sessió. Activitat 1.
AUTOANÀLISI I CONTRAST
El vídeo mostra una interacció social basada en el prejudici. El protagonista negre és considerat negativament a causa de la seva aparença: la seva acció és mal vista sense considerar-la en profunditat; el fet que s'adreci a un infant per oferir-li un globus s'interpreta per part de l'adult responsable de la criatura com un acte d'aproximació il·lícita, quan en realitat es tracta d'un acte de bondat i generositat. El fet de fer-ho davant la criatura és interpretat pels companys del curs d'interins com un mal exemple.
REDESCRIPCIÓ
La repetició social d'aquest tipus d'actes basats en el prejudici acaben conformant la tendència social del racisme. Tal com es veu al vídeo, el prejudici comporta un error injust per la víctima i, també, la pèrdua d'una oportunitat pel protagonisme de l'acte de racisme. Qualsevol prejudici, com qualsevol estereotip, persisteix en la cultura humana perquè permet classificar allò desconegut, incorporar-ho en alguna categoria coneguda (bo-dolent, per exemple) i procedir d'acord amb aquesta categorització. El perjudici, doncs, permet acotar allò que, per llunyà i ignot, ens desperta reserves i precaucions. El racisme, per tant, és fruit del desconeixement, de la ignoràcia, i així, de la por. Com a humans del segle XXI, la por a la diferència pot explicar-se per aquest atavisme determinant, però ja no existeix cap motiu sostenible per continuar classificant les persones en funció de la seva aparença. És del tot injust i fruit de la més estricta ignorància -si no mala fe- doncs, actuar amb perjudicis cap als que són aparentment diferents.
L'exemple educatiu que s'ofereix a la criatura del video és discutible. Per una banda, l'adult ensenya l'infant a allunyar-se del negre malgrat que no hi hagi cap raó per fer-ho. Però hi ha una altra manera de veure-ho: l'infant s'haurà adonat que el comportament del seu responsable és incorrecte ja que no se sosté en cap element de la realitat que el nen hagi pogut veure. En altres paraules, el nen ha comprovat com el negre feia un gran esforç per recuperar el seu globus, i així i tot l'adult blanc el tractava amb menyspreu i li parlava agressivament. Aquest és, per l'infant, un exemple de racisme que per força ha d'haver vist com una injustícia.
1a Sessió. Activitat 1.
AUTOANÀLISI I CONTRAST
El vídeo mostra una interacció social basada en el prejudici. El protagonista negre és considerat negativament a causa de la seva aparença: la seva acció és mal vista sense considerar-la en profunditat; el fet que s'adreci a un infant per oferir-li un globus s'interpreta per part de l'adult responsable de la criatura com un acte d'aproximació il·lícita, quan en realitat es tracta d'un acte de bondat i generositat. El fet de fer-ho davant la criatura és interpretat pels companys del curs d'interins com un mal exemple.
REDESCRIPCIÓ
La repetició social d'aquest tipus d'actes basats en el prejudici acaben conformant la tendència social del racisme. Tal com es veu al vídeo, el prejudici comporta un error injust per la víctima i, també, la pèrdua d'una oportunitat pel protagonisme de l'acte de racisme. Qualsevol prejudici, com qualsevol estereotip, persisteix en la cultura humana perquè permet classificar allò desconegut, incorporar-ho en alguna categoria coneguda (bo-dolent, per exemple) i procedir d'acord amb aquesta categorització. El perjudici, doncs, permet acotar allò que, per llunyà i ignot, ens desperta reserves i precaucions. El racisme, per tant, és fruit del desconeixement, de la ignoràcia, i així, de la por. Com a humans del segle XXI, la por a la diferència pot explicar-se per aquest atavisme determinant, però ja no existeix cap motiu sostenible per continuar classificant les persones en funció de la seva aparença. És del tot injust i fruit de la més estricta ignorància -si no mala fe- doncs, actuar amb perjudicis cap als que són aparentment diferents.
L'exemple educatiu que s'ofereix a la criatura del video és discutible. Per una banda, l'adult ensenya l'infant a allunyar-se del negre malgrat que no hi hagi cap raó per fer-ho. Però hi ha una altra manera de veure-ho: l'infant s'haurà adonat que el comportament del seu responsable és incorrecte ja que no se sosté en cap element de la realitat que el nen hagi pogut veure. En altres paraules, el nen ha comprovat com el negre feia un gran esforç per recuperar el seu globus, i així i tot l'adult blanc el tractava amb menyspreu i li parlava agressivament. Aquest és, per l'infant, un exemple de racisme que per força ha d'haver vist com una injustícia.
dilluns, 4 d’abril del 2011
Tècnica sociomètrica
Taller Dinàmica d'Aula i Resolució de Conflictes (I)
1a sessió: dinàmica d'aula
Activitat 2: Tècnica sociomètrica
Comentaris:
El sociograma, elaborat a partir de tres preguntes, ha estat aplicat en un grup d’alumnes de 4rt, 5è i 6è (que comparteixen l’aula).
Comentari tècnic:
Em resulta impossible incloure les fletxes de les relacions. No tinc prou habilitat tècnica per fer-ho, ni puc obtenir ajuda. En cas que sigui necessari, proposo enviar el document amb les fletxes per correu electrònic o lliurar-lo en paper.
1a sessió: dinàmica d'aula
Activitat 2: Tècnica sociomètrica
Comentaris:
El sociograma, elaborat a partir de tres preguntes, ha estat aplicat en un grup d’alumnes de 4rt, 5è i 6è (que comparteixen l’aula).
Val la pena destacar que hi ha alumnes clarament millor considerats com a companys de joc o de feina (el 10, el 2), mentre que n ‘hi ha d’altres, com el 3, que queden exclosos de les dinàmiques habituals. Valdria la pena fer dinàmiques d’aula per mirar d’afavorir la posició de l’alumne 3 a la xarxa. També convindria considerar la possiblilitat de fer activitats individuals amb aquest alumne, perquè modifiqui algunes actituds que el perjudiquen socialment.
1) Amb qui t’agrada treballar?
1 11
2 9
6 8 5 3
7
10
3 4 6
8 1
7 2 9 5
11
3) Amb qui no t’agrada estar?
1 4
7
2 9
10
5 6 11
3
8
Comentari tècnic:
Em resulta impossible incloure les fletxes de les relacions. No tinc prou habilitat tècnica per fer-ho, ni puc obtenir ajuda. En cas que sigui necessari, proposo enviar el document amb les fletxes per correu electrònic o lliurar-lo en paper.
AVALUACIÓ
ACTIVITAT DE COAVALUACIÓ AMB CONSENS PREVI DELS CRITERIS
D’AVALUACIÓ
Activitat: avaluar el bloc, com a portafoli docent, del curs del professorat interí, d’un/a company/a. | |||||
Nom del mestre/a que ha construït el bloc: …Xavier Ollonarte Rovira………………………………………………………………. Nom del mestre/a que l’avalua: …Alba Castellvi…………………………………………………………………………... | |||||
Criteris d’avaluació | Activitats | Sí | No | Activitats destacables | Aspectes millorables/ observacions |
Seminari: Ha realitzat totes les activitats proposades. | 1. Presentació personal i context professional | x | En Xavier ha fet una presentació personal minuciosa. I, a més a més, es nota, a través del seu text, que té ganes d’aprendre aspectes nous sobre la seva tasca docent. | ||
2. Pla emergència | x | El quadre que es pot visionar a través de l’SCRIBD és molt entenedor i dinàmic. | |||
3. Salut i seguretat | x | El quadre que es pot visionar a través de l’SCRIBD és molt entenedor i dinàmic. | |||
4. Reflexió sobre la presentació: “un nus al llençol” | x | La reflexió és molt entenedora, ja que intenta que arribi a tots els interlocutors. | |||
5. Anàlisi i reflexió sobre el vídeo “Miguel Àngel Santos” | x | Ha pautat molt bé les preguntes que volia respondre sobre l’autor del repotatge. | |||
6. Aportació d’un vídeo: “……..” | x | El vídeo que ens ha proposat és excepcional. | |||
7. Decret 142/2007: ordenació àrea: …… | x | Aporta un esquema sobre l’aportació de l’àmbit de llengües excepcional. | |||
8. Aportació UP i anàlisi | x | Ha aportat una molt bona programació, ja que cada apartat (objectius, competències bàsiques, continguts ,avaluació, etc.) té una coherència absoluta i precisa. | |||
Taller Dinàmica d’aula i resolució de conflictes: Ha realitzat totes les activitats proposades | 1. Fitxa dinàmica aula “…” | x | Una dinàmica d’aula molt original, ja que es pot treballar amb els infants dins l’aula. | ||
2. Aplicació sociograma | x | Un sociograma molt complet i amb un molt bon comentari. | |||
3. Anàlisi vídeo “Dinner for two” | x | Ha aconseguit portar a terme una molt bona reflexió sobre la pel·lícula en relació amb les dinàmiques d’aula. | |||
4. Redescripció del cas ……………. | x | Una explicació d’un cas excel·lent. I, a més a més, ho has fet portant a terme el mètode reflexiu i el treball de les emocions. | |||
T aller Tutoria i relacions amb les famílies i serveis externs:Ha realitzat totes les activitats proposades | 1. Lectura i reflexió de l’article “una de cada diez cabezes piensa i nueve invisten” | x | Has escrit un bon article en relació amb l’article llegit. | ||
2. Aportació d’una situació relacionada amb el taller de tutoria | x | ||||
3. Comentaris a l’article “intel·ligència vs intel·ligències” | x | Has sabut plasmar i, a la vegada, elaborar uns molt bon comentaris. | |||
Taller Diversitat, interculturalitat i avaluació: Ha realitzat totes les activitats proposades | 1. Reflexió sobre el vídeo “racisme” | x | Has entès el missatge del vídeo i has fet una molt bona reflexió. | ||
2. Redescripció “ orientacions per a un mestre/a Novell sobre com tractar alumnat amb TDAH | x | Has sabut crear un arxiu amb l’SCRIBD i, a la vegada, elaborar unes reflexions i estratègies molt interessants sobre el tema que hem pogut treballar a classe. | |||
3. Coavaluació del bloc d’un company/a | x | ||||
4. Tancament del bloc: valoracions finals | x | Han quedat tots els temes molt ben estructurats, seguint un ordre i coherència amb el curs que hem portat a terme. | |||
Taller Educació Emocional i Salut del docent: Ha realitzat totes les activitats[1] | 1. | x | |||
2. | x | ||||
S’aporten informacions complementàries d’interès docent | x | ||||
Es fan servir tècniques de síntesi: resums, mapes conceptuals, esquemes, gràfics, etc | x | ||||
El bloc s’organitza en les etiquetes seguint les orientacions del curs. | x | ||||
Els continguts es presenten amb claredat i correcció material i formal | x | ||||
Destaca una activitat en la que creus que el teu company/a ha gaudit durant la seva elaboració. Justifica-ho. | x | En l’article que va escriure en el taller d’Educació emocional, ja que es nota que el tema li apassiona. | |||
Taller: diversitat, interculturalitat i avaluació. 1a Sessió. Activitat 2. Alumnes amb TDAH
ALUMNES AMB TDAH
1.- MÈTODE DE TREBALL
El mètode dels grups de treball cooperatiu consisteix en l'atribució a cadascun dels estudiants presents de quatre lletres: A, B, C i D. A continuació, tots aquells estudiants que tenen la mateixa lletra s'agrupen. Així, hi ha el grup dels de la A, el dels de la B, el dels de la C i el dels de la D.
Cadascun dels grups parla del tema que li correspon segons les instruccions de la direcció de l'activitat.
A continuació, cadascun dels membres de cada grup retorna al seu grup original, on hi torna a haver, per tant, un alumne A, un de B, un de C i un de D. Cada membre exposa el resultat del seu treball en el grup de lletres iguals. Se suposa que cada grup ha actuat com a "grup d'experts" (encara que això dependria del grau d'expertesa dels seus membres, de manera que potser en podríem dir, més aviat, "grup de recerca en profunditat").
2.- ORIENTACIONS PER A UN MESTRE NOVELL PER TRACTAR ALUMNES QUE PATEIXEN TDAH:
L'activitat ha estat elaborada amb les aportacions dels companys i també en base al i consultar, entre document de la Fundació Adana que tracta sobre els alumnes que presenten el trastorn TDAH. Aquest n'és el resultat:
A. METODOLOGIA EN DONAR LES CLASSES:
1.- MÈTODE DE TREBALL
El mètode dels grups de treball cooperatiu consisteix en l'atribució a cadascun dels estudiants presents de quatre lletres: A, B, C i D. A continuació, tots aquells estudiants que tenen la mateixa lletra s'agrupen. Així, hi ha el grup dels de la A, el dels de la B, el dels de la C i el dels de la D.
Cadascun dels grups parla del tema que li correspon segons les instruccions de la direcció de l'activitat.
A continuació, cadascun dels membres de cada grup retorna al seu grup original, on hi torna a haver, per tant, un alumne A, un de B, un de C i un de D. Cada membre exposa el resultat del seu treball en el grup de lletres iguals. Se suposa que cada grup ha actuat com a "grup d'experts" (encara que això dependria del grau d'expertesa dels seus membres, de manera que potser en podríem dir, més aviat, "grup de recerca en profunditat").
2.- ORIENTACIONS PER A UN MESTRE NOVELL PER TRACTAR ALUMNES QUE PATEIXEN TDAH:
L'activitat ha estat elaborada amb les aportacions dels companys i també en base al i consultar, entre document de la Fundació Adana que tracta sobre els alumnes que presenten el trastorn TDAH. Aquest n'és el resultat:
A. METODOLOGIA EN DONAR LES CLASSES:
Dinàmiques per mantenir l’atenció:
- Activitats curtes.
- Ús de materials atractius i manipulatius.
- Aprenentatges significatius
- Fer participar l’alumne.
Explicar continguts acadèmics:
- Aprenentatge significatiu.
- Baix nivell d’abstracció.
- Aprofitar el moment d’atenció.
Assignació de deures i tasques:
- Llibreta personal/diari.
- Tasques no repetitives i de durada adaptada a l’alumne.
- Càrrec de responsabilitat.
B) COM MILLORAR EL COMPORTAMENT DEL NEN
Supervisió constant:
- Control de l’agenda.
- Marcar objectius assolibles i a curt termini.
- Assignar-li un tutor que li faci seguiment requerint també la intervenció de la família.
Tutories individualitzades:
- Tutoria en moviment fora de l’aula.
- Treballar un ítem (hàbit, valor,...) a la setmana.
- Treballar l’expressió corporal.
Eines bàsiques pel control del comportament:
- Ús de graelles de comportament i de control de tasques, responsabilitats, coses que cal portar...
- Posició adequada a l’aula (al davant).
- Tutoria amb els companys primer sense l’alumne amb TDAH i després amb ell.
C) ORIENTACIONS DAVANT DE SITUACIONS CONCRETES
S’aixeca sovint:
- Recordar sovint la norma de que no es pot aixecar fins que no s’acaba la feina.
- Donar-li un encàrrec.
- Assegurar-nos que té tot el que necessita per treballar.
- Reforçar la conducta correcta.
Interromp constantment:
- Recordar sovint la norma.
- Fer-lo conscient del que fa.
- Reforçar la conducta correcta.
Molesta els companys de taula:
- Oferir-li un espai on pugui treballar sol.
- Presentar-li models correctes.
- Parlar amb ell i fer-lo reflexionar sobre el que fa i el que provoca.
- Aplicar el “temps fora” i que entri quan cregui que està apunt per entrar i comportar-se correctament.
Perd el control, crida...
- Contenció.
- Fer-lo sortir de l’aula.
- Reflexionar sobre el que ha passat.
D) COM MILLORAR L’AUTOESTIMA
Predisposició per part del mestre
- Reforços positius
- Empatia i paciència.
- Oferir-li un major grau de confiança.
- Evitar el “no”. (Personalment, aquesta recomanació no la comparteixo ja que crec que pot provocar mals majors en el comportament adult del nen. Crec que cal aprendre a assimilar la frustració i que no tot en la persona és "bo" o "lloable").
- Aprenentatges significatius.
Proposta d’activitats
- Proporcionar-li un racó personal.
- Treball cooperatiu.
- Activitats que fomentin la cohesió social.
- Dinàmiques de grup, rols.
Millora de l’autoestima i el comportament
- Reforços positius.
- Practicar l’elogi i verbalitzar els aspectes positius.
- Evitar amb les faltes de respecte, l’acusació i la ridiculització.
- Atenció individualitzada"Lo que el corazón quiere, la mente se lo muestra." Comentari a l'article per al taller d'Educació Emocional.
Val a dir, només d'entrada, que la lectura de l'entrevista a al cirurgià Puig causa un gran impacte per la capacitat transformadora que se li intueix. Em refereixo a l'enorme poder que les seves tesis, si són certes (i no tenim elements per pensar el contrari), imprimirien a les persones que actuessin segons les recomanacions que se'n desprenen. En altres paraules, si veritablement som capaços de guiar les nostres actituds i comportaments a través del convenciment que allò que ens passa depèn de la nostra disposició mental, podem fer de nosaltres mateixos persones que regim el propi destí.
Afirmar que la il·lusió i la seguretat personal són els elements claus per a l'èxit; que el grau de positivitat o de negativitat dels pensaments no només influeix en el resultat del que ens proposem sinó, fins i tot, en el nostre benestar corporal, i que el pensament positiu permet guarir desajustos psicològics greus, suggereix noves formes de tractament del malestar i, també, noves formes d'educació de la personalitat per assolir la tranquil·litat espiritual i fins i tot la salut física.
En el pla educatiu, l'entrevista suggereix idees interessantíssimes que, més enllà de meres tècniques pedagògiques o de la psicologia "a l'ús", són invitacions a una nova disposició davant el món. Quan Puig afirma que una situació de permanent pressió (distrès) produeix "canvis molt sorprenents en el funcionament del cervell i en la constel·lació hormonal" no podem sinó considerar el bloqueig intel·lectual -i, per tant, per a l'aprenentatge- que el malestar continuat d'un alumne per la situació de classe li produirà, i la consegüent minva de les seva capacitat per al processament adequat dels continguts. Això permet deduir la importància capital de proporcionar una certa sensació de benestar a les persones que vulguem que processin informació nova i, per tant, qualsevol alumne que hagi d'aprendre.
Afirmacions com que "la transformació de l'observador altera el procés observat" i que "no veiem el món que és, veiem el món que som" les ha suggerides també la interpretació psicològica de la física quàntica (vegeu el documental "¿Y tú qué sabes?". Totes aquestes aportacions de la nova ciència, basades en la capacitat de la ment de l'individu per transformar-se a sí mateix i, per tant, per tansformar la vivència de l'entorn (i, així, el mateix entorn), han de tenir immenses conseqüències en els estils educatius. Si cal formar individus segons el nou coneixement que ens arriba de teories que relacionen l'emocionalitat i la conducta i la salut d'una manera tan definitiva, caldrà un replantejament general de la manera com s'imparteixen els continguts però també com s'estructura la institució educativa.
Un replantejament que, a causa de la dificultat d'implantar canvis sistèmics, sembla encara llunyà a les nostres escoles. Si els mestres som conscients de la seva importància, però, pot ser proper a les nostres aules.
Afirmar que la il·lusió i la seguretat personal són els elements claus per a l'èxit; que el grau de positivitat o de negativitat dels pensaments no només influeix en el resultat del que ens proposem sinó, fins i tot, en el nostre benestar corporal, i que el pensament positiu permet guarir desajustos psicològics greus, suggereix noves formes de tractament del malestar i, també, noves formes d'educació de la personalitat per assolir la tranquil·litat espiritual i fins i tot la salut física.
En el pla educatiu, l'entrevista suggereix idees interessantíssimes que, més enllà de meres tècniques pedagògiques o de la psicologia "a l'ús", són invitacions a una nova disposició davant el món. Quan Puig afirma que una situació de permanent pressió (distrès) produeix "canvis molt sorprenents en el funcionament del cervell i en la constel·lació hormonal" no podem sinó considerar el bloqueig intel·lectual -i, per tant, per a l'aprenentatge- que el malestar continuat d'un alumne per la situació de classe li produirà, i la consegüent minva de les seva capacitat per al processament adequat dels continguts. Això permet deduir la importància capital de proporcionar una certa sensació de benestar a les persones que vulguem que processin informació nova i, per tant, qualsevol alumne que hagi d'aprendre.
Afirmacions com que "la transformació de l'observador altera el procés observat" i que "no veiem el món que és, veiem el món que som" les ha suggerides també la interpretació psicològica de la física quàntica (vegeu el documental "¿Y tú qué sabes?". Totes aquestes aportacions de la nova ciència, basades en la capacitat de la ment de l'individu per transformar-se a sí mateix i, per tant, per tansformar la vivència de l'entorn (i, així, el mateix entorn), han de tenir immenses conseqüències en els estils educatius. Si cal formar individus segons el nou coneixement que ens arriba de teories que relacionen l'emocionalitat i la conducta i la salut d'una manera tan definitiva, caldrà un replantejament general de la manera com s'imparteixen els continguts però també com s'estructura la institució educativa.
Un replantejament que, a causa de la dificultat d'implantar canvis sistèmics, sembla encara llunyà a les nostres escoles. Si els mestres som conscients de la seva importància, però, pot ser proper a les nostres aules.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)